¡DEROGATORIA DE LA NEFASTA LEY DE LA REFORMA MAGISTERIAL Nº 29944!

miércoles, 27 de mayo de 2009

EXITOSA CONVOCATORIA DEL CONARE LIMA EN EL VIII SECTOR (CHORRILLOS Y BARRANCO)


Continuando con el trabajo de esclarecimiento en las bases de lima y principlamente donde no hay organizacion sindical, donde se da informacion sesgada, donde se trafica con los intereses del magisterio o donde se utiliza el doble lenguaje caso concreto de los usurpadores del CEN del SUTEP.
El CONARE SUTE LIMA METROPOLITANA en coordinación con los maestros de base del VIII sector como parte del Plan de Lucha y de acciones viene desarrollando eventos para esclarecer, organizar y fortalecer a los maestros de Lima, como el realizado el Jueves 21 de Mayo en la I.E. Mercedes Indacochea de Barranco donde participaron maestros del VIII sector jurisdiccion de Chorrillos y Barranco así como tambien maestros pertenecientes al IV sector que comprende los distritos de Surquillo, Surco, Miraflores y San Borja todos ellos de la jurisdiccion de la UGEL 07. El Foro realizado tuvo como tema LA INCONSTITUCIONALIDAD DE LA LEY 29062, LAS DEMANDAS DE AMPARO Y LA INCORPORACION A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL Y SUS IMPLICANCIAS.
Asi como tambien se vienen realizando eventos en el X sector, IX sector y otros sectores que estaremos comunicando oportunamente con un solo objetivo mantener firme las banderas de lucha de las tres defensas:
DEFENSA DE LA ESTABILIDAD LABORAL (RESPETO Y CUMPLIMIENTO DE LA LEYDEL PROFESORADO Nº 24029 Y SU MODIFICATORIA Nº 25212)
DEFENSA DE LA ESCUELA PÚBLICA RECHAZANDO LA MUNICIPALIZACION=PRIVATIZACION DE LA EDUCACIÓN
DEFENSA DE NUESTRO GLORIOSO SUTEP


EXITOSA ASAMBLEA DE DEMANDANTES DE ACCIONES DE AMPARO LLEVADA A CABO EL SABADO 9 DE MAYO


Evento que conto con la presencia de la Prof. María Atoche, Secretaria General del SUTE REGIONAL CALLAO, del Dr Manuel Fajardo Abogado Constitucionalista quien hizo un informe de como estan las Demandas de amparo ya presentadas y cuales son las perspectivas al respecto y acalarando juridicamente como se esta llevando el proceso de los maestros que ya han empezado con el tramite y de aquellos maestros que estan por hacerlo, trayendo abajo la campaña del gobierno y sus aliados (Cupula del CEN del SUTEP) contra las acciones de amparo, con el unico fin de que los maestros no se defiendan legalmente y dejando claro tambien que la lucha directa es la principal sin ella no lograremos nada.
Debemos acotar que este evento conto con la presencia de maestros de los diferentes sectores de Lima que dia a dia se vienen sumando a la defensa de nuestros derechos en torno al CONARE SUTEP autentica y legitima dirección del magisterio nacional.
11 DE JUNIO PARO REGIONAL DE LIMA METROPOLITANA
CONCENTRACION:
11.00 AM
PLAZA FRANCIA
PREPRAR LA HUELGA NACIONAL 2009

miércoles, 13 de mayo de 2009

COMITÉ EJECUTIVO DEL CONARE SUTE LIMA METROPOLITANA



EDWIN CALLE ALATA PRESIDENTE SECTOR XIV


WALTER TOLENTINO MACURI SECRETARIO DE ORGANIZACIÓN Y ESTADISTICA SECTOR XVI


DALMIRO DUQUE RETO SEC. ASUNTOS PEDAGOGICOS SECTOR XV


JUANA QUISPE CAYLLAHUA SEC. ASUNTOS SINDICALES Y POPULARES SECTOR X


DANIEL ROBLES CASTRO SECRETARIA DE PRENSA Y PROPAGANDA SECTOR XVII


ADOLFO FERNANDEZ CABANA SECRETARIA DE DEFENSA SECTOR XIII


CARMEN CARRION CARCAMO SECRETARIA DE ECONOMIA SECTOR IV


HILARIO CHAVELON SECRETARIA DE SOLIDARIDAD, CULTURA Y DEPORTES SECTOR XII



NOTA: LOS MAESTROS DEL SUTE NOVENO SECTOR ESTARAN HACIENDO LLEGAR A SU REPRESENTANTE AL COMITÉ EJECUTIVO DEL CONARE SUTE LIMA METROPOLITANA PREVIO EVENTO QUE REALIZARAN EN SU SECTOR.






VIVA EL 11 DE JUNIO
PARO REGIONAL DE LIMA METROPOLITANA
CONTRA LA INCORPORACION DE LA LEY 29062 DE CPM
RECHAZAR LA RECONVERSION LABORAL PASAR DE MAESTROS A SER PERSONAL ADMINISTRATIVO O DE SERVICIO PROPUESTA DEL CEN SUTEP - PROPOSITIVOS
INTENSIFICAR LA PRESENTACION DE LAS DEMANDAS DE AMPARO
PREPARAR LA HUELGA NACIONAL 2009
Conare Sute Lima.

martes, 5 de mayo de 2009

EXITOSA JURAMENTACION DEL CONARE SUTE LIMA METROPOLITANA


Como es de conocimiento de la mayoría de los maestros, a comienzos de la presente década y debido a la pérdida de confianza y credibilidad en los dirigentes del SUTE Lima y CEN SUTEP por las continuas frustraciones de las bases ante la inoperancia, vacilaciones y abandono de los principios fundacionales del SUTEP, al interior del mismo nace una coordinadora de maestros cuyo interés no era otro que el de reorientarlo por el camino correcto, consistente en dotarle a nuestro SUTEP de una dirigencia honesta y consecuente, recuperando la práctica respetuosa de los principios primigenios de su fundación. Esta coordinadora se llama Comité Nacional de Reorientación (CONARE) del SUTEP.

Como se podrá apreciar, no es otro sindicato ni mucho menos un paralelo al SUTEP, sino más bien una instancia de organización interna que busca mejorar y potenciar las luchas del movimiento magisterial.

En Lima, este proceso, tomó mayor impulso recién en el año 2004 siendo el SUTE XVII Sector donde se notó una mayor identificación con los planteamientos del CONARE. Y es así como se empieza a ir desenmascarando en los diferentes sectores la posición conformista, y muchas veces de colaboración con los gobiernos de turno, de los dirigentes del SUTE Lima y CEN SUTEP, cuyo línea política es hartamente conocida.

Tanto la Huelga magisterial del 2004 como la del 2007, demostró una vez más la necesidad de seguir impulsando el proceso de reorientación y reconstitución del SUTEP desde las bases. El ejemplo de los SUTEs Regionales fue un aliciente para que en Lima los maestros se dieran cuenta de la importancia que es tener un sindicato con dirigentes firmes y consecuentes, que no duden cuando tengan que tomar una decisión. Los planteamientos frente a la mal llamada evaluación censal y su poco interés por luchar por la derogatoria de la Ley 29062 son claros ejemplos del por que, en cuatro sectores de Lima metropolitana y en el Callao, en las elecciones universales llevadas a cabo las listas de maestros comprometidos con el proceso de reorientación han salido vencedores, y en otros sectores se nota el mismo avance y frente a ello, algunos maestros afines a la posición política de los dirigentes del CEN no quieren aceptar las elecciones universales, prefiriendo realizar convenciones burocráticas con delegados elegidos a dedo.

UNA NUEVA ETAPA DEL CONARE SUTE LIMA METROPOLITANA

Pero, la I Convención Ordinaria del CONARE del SUTE Lima Metropolitana realizada el 14 y 21 de marzo último marca el inicio de una nueva etapa, tanto en el desarrollo como en el trabajo de los maestros que han optado por la reorientación de nuestro SUTE Lima, enmarcado en la lucha contra el proceso de incorporación a la ley 29062 y exigir la vigencia y cumplimiento de la ley del Profesorado 24029. Incluso convocar a los maestros, que desde el año pasado pertenecen a la ley 29062, para que inicien la lucha por su incorporación a la ley 24029.

En este contexto, el día sábado 25 de abril, juramentó el equipo directivo del CONARE SUTE Lima Metropolitana que encabeza el prof. Edwin calle Alata, Secretario General del SUTE 14, acompañado de tres Secretarios Generales sectoriales y cinco maestros más, dirigentes de base, quienes tienen la gran responsabilidad de impulsar el trabajo en el seno del movimiento magisterial de manera amplia y unitaria con el propósito de seguir profundizando el proceso de reorientación y reconstitución del SUTEP.

Con respecto a la lucha contra la incorporación a la ley 29062, el CONARE a nivel de Lima dado las instrucciones necesarias para que se vayan cumpliendo a nivel de sectores, sin embargo a nivel metropolitana se acordó llevara a cabo una asamblea de demandantes (de amparo) ampliada a maestros de base en general para el día sábado 9 de mayo a partir de las 3 de la tarde en el local del Sindicato del banco de la Nación (costado del Estadio Nacional). Igualmente se están realizando las coordinaciones del caso con otros gremios para impulsar acciones de masas, y ante la ausencia de medidas de lucha por parte del SUTE Lima y CEN SUTEP, el Comité Directivo del CONARE SUTE Lima también ha previsto realizar la consulta a las bases para realizar un paro metropolitano el día 4 de mayo, de protesta y de rechazo a la convocatoria que viene haciendo el gobierno.

Ya existen acuerdos de Paro para dicha fecha en varias regiones del interior del país, por lo tanto es importante hacer coincidir la fecha para demostrar que los maestros con o sin dirigentes nacionales están siempre dispuestos a defender sus derechos. El pretexto de la organicidad o institucionalidad, no debe servir para frenar las luchas, haciéndole un gran favor al gobierno y a los sectores que controlan el estado.

Los maestros de base no solamente están dispuestos a escuchar disertaciones visuales de última hora, y con lo cual algunos pretenden lavar su alicaída imagen, también esperan escucha cuáles son las medidas de lucha a desarrollar en estos días.

Esperamos que por lo menos la unidad en la lucha pueda darse con todos los maestros que verdaderamente están por la defensa de nuestros derechos y conquistas laborales. Por eso la convocatoria a un Encuentro Magisterial Metropolitano de Frente Único es una necesidad histórica en estos momentos, para posteriormente confluir en otro Encuentro Sindical y Popular Metropolitano en la perspectiva de conformar el Frente Amplio del Pueblo de Lima. Sin sectarismo y sin afanes hegemónicos.


Colaboración del Sute Sector 17.

viernes, 24 de abril de 2009

¡ 11 DE JUNIO PARO REGIONAL DE LIMA METROPOLITANA !





CONARE SUTE LIMA METROPOLITANA

CEREMONIA DE JURAMENTACIÓN DEL NUEVO COMITÉ EJECUTIVO DEL CONARE SUTE LIMA METROPOLITANA


ACTO DE JURAMENTACIÓN

En la Primera Convención realizada los días 14 y 21 de Marzo se eligió al nuevo Comité Ejecutivo Transitorio del CONARE SUTE LIMA METROPOLITANA como una respuesta organizada de los maestros de base ante la arremetida del gobierno de eliminar la Estabilidad Laboral y Privatizar la Educación a través de la Municipalización. Esperamos contar con su digna presencia la cual realzara este magno evento.

El acto de juramentación se llevará a cabo el sábado 25 de abril a horas: 2.00 p.m. en el Jr. Caylloma Nº 824 (Ex - Cooperativa Santa Elisa) - Lima.

¡POR LA DEROGATORIA DE LA INCONSTITUCIONAL LEY DE CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL!

¡NO PRESENTARSE A LA EVALUACIÓN DE INCORPORACIÓN DE LA LEY 29062 DE CPM!

¡PREPARAR EL PARO REGIONAL DE LIMA METROPOLITANA (MAYO)!

¡POR LA REPOSICIÓN DEL PROF. ROBERT HUAYNALAYA Y CESE A LA PERSECUCIÓN POLITICA DE DIRIGENTES y MAESTROS DE BASE A NIVEL NACIONAL!


9 DE MAYO HORA 2.00PM ASAMBLEA DE DEMANDANTES DE ACCIONES DE AMPARO AMPLIADA A MAESTROS DE BASE EN LIMA (Jr. Madre de Dios Nº 284 Local SINATBAN (Costado del Estadio Nacional)


¡IMPULSAR LA HUELGA NACIONAL 2009!

CONARE SUTE LIMA METROPOLITANA

¡ RECHAZAR Y NO ASISTIR A LAS EVALUACIONES POLÍTICAS Y PUNITIVAS !



A. ¿QUÉ HACER ANTE EL LLAMADO A LA INCORPORACION A LA NUEVA LEY Nº 29062?

Los maestros que tienen acciones de amparo presentadas, no pueden ni deben asistir por estar protegidos por la Ley; los colegas que aun no han hecho las acciones de amparo, pueden hacerlo si desean estar amparados legalmente; y los que dudan, simplemente no deben de presentarse al examen de incorporación.
B. ¿QUÉ SUCEDERA CON QUIENES ASISTAN AL EXAMEN DE INCORPORACIÓN?

El solo hecho de asistir a dar examen, apruebe o desapruebe, admite automáticamente su incorporación a la nueva ley de carrera pública magisterial. No hay reconsideración.
C. ¿QUÉ SIGNIFICA ESTAR EN LA NUEVA LEY Nº 29062 DE C.P.M.?

Es haber perdido para siempre tu estabilidad laboral y otros derechos que garantiza actualmente la Ley del Profesorado Nº 24029.

D.¿CUÁL ES EL RIESGO DE QUIENES NO PRESENTARON SUS ACCIONES DE AMPARO, ANTE EL LLAMADO DE LA INCORPORACIÓN A LA NUEVA LEY?

En la hipótesis de que no se presenten al primer examen de incorporación, le consideran desaprobado, quedándole sólo una oportunidad, para mantenerse estable, una inasistencia más habría quedado fuera de la carrera magisterial. Una acción de amparo, en tanto no se resuelva, te protege cuantas veces lo convoquen.

E. ¿ES CIERTO QUE CON LOS ASCENSOS ESTABLECIDOS EN LA NUEVA LEY Nº 29062, HABRÁ AUMENTOS DE SUELDOS EN LA PROPORCIÓN ANUNCIADA POR EL GOBIERNO?

No. El aumento anunciado es un caramelo dirigido a engañar incautos. Si con los ascensos establecidos en la Ley del Profesorado Nº 24029, nunca han cumplido, ¿Por qué tendríamos que creer ahora en un simple ofrecimiento? más aun si conocemos lo mentiroso que es este régimen.

CONARE SUTEP, ÚNICA ESPERANZA DEL MAGISTERIO NACIONAL.

La estrategia de la lucha legal, tanto de la demanda de inconstitucionalidad como la acción de amparo, es de exclusividad del CONARE SUTEP. El estado está jaqueado, no sabe como engañar al magisterio. Los del CNE (Consejo Nacional de Educación) aconsejan al gobierno, para que se apuren con la implementación de la Nueva Ley Nº 29062 ; y los sirvientes del CEN-Sutep, siguen con la cháchara de la modificatoria de la ley, a través de la llamada reconversión laboral.

Conare Sute Lima

REFLEXIONES SOBRE LA CONVERGENCIA


La situación orgánica del CONARE BASE DE LIMA es parte del proceso de Reorientación y Reconstitución del CONARE SUTEP. Este hermoso proceso se ha reiniciado el 2001 a nivel nacional y acá en Lima desde el 2003. Antes, el SUTE XVII resistía solitario, ahora, retomando los principios del Sindicalismo Clasista, se ha ganado las elecciones en los Sectores XIV, XVI y IV, y se sigue avanzando en otros Sectores de Lima. Las peculiaridades y barreras que se presentan acá en Lima, las venceremos con el esfuerzo de todos los maestros conscientes y sensibles de su rol histórico que deben cumplir. Este trabajo de la Reconstitución es una labor mancomunada de las masas y obedece a Planes de Construcción guiados por la Línea Sindical Clasista.

A la vez que resaltamos el avance de la Reorientación y Reconstitución, no podemos dejar de expresar, que tenemos serios problemas y dificultades. Mal haríamos en ocultar esta verdad y no afrontarla. Uno de los problemas es saber entender y aplicar la necesidad de los principios de unidad y convergencias en la lucha concreta de las masas para hacer frente al enemigo común. Entender de que la lucha es lo absoluto y la unidad y/o convergencias es lo relativo. En determinados periodos y circunstancias, hay la necesidad de trabajar en unidad y/o convergencias con otras posiciones dentro del campo popular, esto es un principio del frente único. ¿Acaso la misma reacción no lo hace, cuando sus facciones se juntan precisamente cuando ven peligrar sus intereses ante el avance del pueblo? ¿A quién no le conviene las convergencias en el campo popular?; naturalmente al gobierno, pues al contrario, éste busca liquidar esta necesidad del pueblo.

Sobre la Huelga del 2007, sabíamos que la asumiríamos las 9 Regiones Reconstituidas, tal como sucedió; y que había la necesidad de ampliarla; pero concretamente el CONARE no había llegado a las demás regiones, las mismas que no estaban reconstituidas, sino controladas burocráticamente por los usurpadores del CEN; caso concreto de Lima, donde nadie puede negar, de que los maestros exigían deponer diferencias, por el momento, y bregar por la más amplia unidad sumando fuerzas para hacer frente al enemigo común. Había la necesidad de emplazar y desenmascarar a los usurpadores que se oponían a la Huelga con diversos pretextos y que utilizando un doble lenguaje, frente a las masas y el gobierno, siguen traficando con los intereses del Magisterio Nacional; que pregonan de una manera y actúan de otra; aun a sabiendas de que estos señores serían los primeros en patear el tablero, lo que se dio y que sirvió para profundizar su desenmascaramiento.

Nadie puede negar, de que con las convergencias del 2007 se amplió el radio de lucha; se unió al 90% del Magisterio Nacional, se logró el apoyo de otras organizaciones y se golpeó mejor al paquete privatizador y neoliberal del gobierno en el sector educación, y a la vez, se invirtió la errada opinión de cierto sector de la población, que por insinuación del gobierno, lo teníamos en nuestra contra. Sin temor a equivocarnos, esta forma de lucha es un referente que ha servido y servirá de ejemplo para romper el sectarismo que hace tanto daño al pueblo y hacen un caro favor al enemigo de clase; pero claro que esta convergencia también tuvo sus limitaciones y problemas; aun así, pesa más lo positivo que lo negativo.

Comprendiendo esta necesidad real, varios dirigentes del CONARE SUTEP, en el proceso mismo de la Huelga, hicieron su autocrítica sincera y abierta a tiempo y se sumaron a la necesidad de las convergencias; pero otros no lo hicieron, los que practicando la concepción burguesa de que son los individuos o “héroes personales los que hacen la historia”, asumieron el caudillismo y se opusieron abiertamente contra esta justa y correcta política, cayendo en la teoría del purismo y de que bastaba, para avanzar, de los únicos y supuestos personajes “fuertes y poderosos”. Situación esta, que al final de la Huelga desembocó en el criterio erróneo de “dirección unipersonal“, en contra del principio clasista de dirección colectiva; a tal extremo de no sujetarse a los Acuerdos del Comité de Lucha y no presentarse a la mesa de trato directo, lo que hizo daño en el desenlace; hecho erróneo que coadyuvó a la acción negativa de los usurpadores del CEN, que traicionaron a la Huelga.

El derechismo disfrazado de radicalismo en nuestras filas, hasta el final de la huelga del 2007 no entendió (ni entienden) la necesidad de las convergencias ni del frente único en la lucha concreta contra el enemigo común. Se decía que “eso serviría para levantar al cadáver de PR”, “convergencia es unión de revueltos”, de que “la huelga fracasó por las convergencias”, lo que es un criterio totalmente errado, pues la huelga 2007 no ha sido fundamentalmente un fracaso tal como afirman errónea y pesimistamente el derechismo disfrazado de radicalismo, ESTO SE DEBATIÓ EN LA IV CONVENCIÓN NACIONAL DONDE SE HIZO EL BALANCE DE LA HUELGA 2007, y donde, entre otros puntos, se señaló claramente, de que “en el desenlace de la Huelga se presentaron serias dificultades”.

Exactamente el profesor Huaynalaya, al no estar de acuerdo con la convergencia, abandonó la lucha de las masas, concretamente se ausentó el día anterior a la reunión de la PCM, con el cuento de “que le llamaban de Huancayo”. Se le aconsejó para que no se ausentara, pero no hizo acaso, y lo cierto es que entregó el desenlace de la Huelga a los usurpadores del CEN; sorprendiendo con su inasistencia a la reunión de la PCM, en la cual debía plantear y hacer prevalecer los cuatro acuerdos conjuntos que se tenía. Hay evidencias claras que muchos pueden confirmar, que en vez de asistir puntualmente, al propósito, llegó tarde a la puerta de la PCM, optando por correrse de los medios de prensa, lo que se constató hasta en la misma TV. Posteriormente, con cierto desparpajo en un periódico manifiesta que “está pasando a unir sindicatos y organizaciones populares”. ¿Cómo es esto?, si el profesor Huaynalaya está en contra las convergencias en el mismo Movimiento Magisterial y, al contrario, está escindiendo el CONARE SUTEP vía expulsiones y divisiones anti estatutarias. Los hechos posteriores a la Huelga del 2007 dan cuenta, de que dicho compañero se viene apartando, más y más, de la Línea Sindical Clasista.

Hoy, para ocultar su contrariedad, dice de que “las convergencias se hacen en la lucha y no para la lucha”; simple juego de palabras que oculta su oposición al principio de Solidaridad de Clase y al carácter de Frente Único en la lucha. Por lo que hay la necesidad de desentrañar el sofisma sectario de este compañero, de que “las convergencias son en la lucha y no para la lucha”, o de que “las que convergen son las masas y no las posiciones o facciones”, aclarando de que las masas son arena de contienda que están en disputa por nosotros y por el enemigo, y los que convergen son las posiciones que orientan a dichas masas dentro del movimiento popular, en nuestro caso, del movimiento magisterial. Concluyendo sobre las convergencias hechas en la huelga del 2007, éstas han sido necesarias y responden a la realidad, pesando más lo positivo que lo negativo. Además hay que entender la necesidad de desarrollar el campo popular y reconocer, de que para la transformación social se requiere la alianza de las clases sociales más explotadas y que difieren en intereses con el imperialismo.


Conare Sute Lima

domingo, 29 de marzo de 2009

Escuela, gobierno y mercado. Las privatizaciones en el campo educativo



El siglo XX ha terminado y se impone una perturbadora pregunta: ¿qué quedará de la escuela pública en el milenio que comienza? El artículo describe de forma crítica y desalentadora los procesos de privatización emprendidos en el ámbito educativo. Y los divide en dos grupos: la privatización de la prestación, en que el Estado delega ciertas responsabilidades públicas, aunque mantiene su condición de agente financiero; y la privatización del financiamiento, en que el Estado transfiere los costos a los propios usuarios o a determinadas entidades privadas.

La escuela pública es una invención propia de la modernidad. Y resume todas las potencialidades democráticas y emancipatorias, así como los más perversos mecanismos reproductores de la desigualdad y la exclusión que intrínsecamente han definido y definen los tiempos modernos.

Desde la Revolución Francesa, a fines del siglo XVIII, y durante el siglo XIX la escuela pública fue configurándose política e intelectualmente como proyecto y posibilidad histórica, como construcción imaginaria y régimen institucional para la educación de las mayorías. El siglo XX marcó, con todas sus contradicciones y conflictos, la era de oro de su crecimiento y desarrollo. Asociada indisolublemente a la conquista de los derechos sociales, la escuela pública pasa a ser identificada como una de las condiciones esenciales para la realización de la promesa integradora de la modernidad: la construcción de una sociedad de ciudadanos y ciudadanas que conviven en el respeto a ciertas normas básicas de libertad, justicia social e igualdad. Resulta evidente que, en determinados contextos, dicha promesa integradora se realizó de forma parcial y dramáticamente limitada. Sin embargo, y más allá de eso, la escuela pública, como aspiración o realidad, logró constituirse durante este último siglo en una de las referencias básicas e inalienables de toda sociedad democrática.

Pero el siglo XX ha terminado y, aunque perturbadora, una pregunta se impone: ¿qué quedará de todo esto en el milenio que comienza?

Adivinar el futuro no es la pretensión de las Ciencias Sociales. De cualquier forma, algunos indicios que nos ofrecen las actuales políticas educativas pueden ayudamos a pensar de manera prospectiva sobre el probable destino que cabe esperar para la escuela pública en el próximo siglo. Un destino que, a primera vista, no parece muy alentador.

La privatización como amenaza

Algunos enfoques recientes profetizan que, en la sociedad del futuro, la diversidad de mecanismos y redes de difusión del conocimiento irán a cuestionar la función social de la escuela, poniendo en riesgo su propia existencia. Para bien o para mal, apologética o apocalípticamente, tales perspectivas le asignan a la escuela una corta vida. La televisión y las redes de ordenadores suelen ser identificados como los medios que permitirán, desde el propio hogar o desde el lugar de trabajo, el acceso masivo al conocimiento "necesario", tomando así la escuela en una institución obsoleta.

Sospechosos como toda profecía milenarista, estos enfoques se debaten entre el ser y la nada sin demasiado fundamento empírico. La escuela como institución educativa, a pesar de la importancia y el impacto de las tecnologías de base microelectrónica en la vida social y productiva contemporánea, no parece estar desapareciendo de la faz de la tierra. Tampoco la gente común, especialmente los excluidos, suele aceptar de buen grado que la escuela haya perdido significado social, y confían ingenuamente en la promesa de que algunas horas diarias de navegación por Internet les permitirán acceder, por ejemplo, a un buen empleo.

Las personas conocen el valor que la institución escolar posee en nuestras sociedades. Por eso, luchan por acceder a ella, aunque no siempre lo consigan. Y se sienten estafados cuando los servicios educativos son de baja calidad y las experiencias pedagógicas carecen de estímulo e interés. Nada indica, pues, que en el futuro las instituciones educativas vayan a desaparecer.

El riesgo de la escuela pública no reside en el hecho de que deje de ser escuela, sino en que sea pública. Las políticas educativas en una buena parte del mundo, tanto en el norte como en el sur, se caracterizan por una tendencial privatización de los servicios escolares. Claro que la pretensión de privatizar la escuela pública no es nueva. En la modernidad, la historia de las instituciones educativas siempre ha estado marcada por una tensión estructural entre los proyectos políticos y económicos fundamentados en la necesidad de ampliar o reducir el carácter público de las mismas. Lo nuevo en la actual coyuntura no radica en que la escuela pretenda ser privatizada, sino en la dinámica que está caracterizando el proceso de privatización escolar promovido por los gobiernos conservadores que administran los principales países (centrales y periféricos) del victorioso capitalismo mundial.

Comprender esta dinámica es de fundamental importancia para poder pensar en el futuro de la escuela pública. Y también para poder pensar mejores y más poderosas estrategias políticas para defenderla y transformarla de una manera enteramente democrática.

Significados de la privatización

La privatización de la escuela pública forma parte de un proceso más amplio de reestructuración de la vida política, económica, jurídica y cultural que caracteriza el desarrollo capitalista contemporáneo, una de cuyas características fundamentales es el progresivo desmantelamiento del Estado como agencia productora de bienes y servicios y como aparato institucional orientado a garantizar y promover los derechos de la ciudadanía. La defensa radical de la privatización como estrategia de salida a la crisis de los Estados de bienestar (y, en Latinoamérica, de los Estados populistas), constituye el eje central de las políticas neoliberales. Desde esta perspectiva hegemónica, privatizar es la condición necesaria e imprescindible para aproximarnos al único ideal de gobierno compatible con la libertad humana: el Estado Mínimo (Sader y Gentili, 1997).

Sin embargo, aun cuando la privatización constituye un eslabón central del actual proceso de reestructuración capitalista mundial, la dinámica que caracteriza este proceso en el campo educativo posee una especificidad propia que no puede ser confundida o reducida a la que caracteriza los procesos de privatización en el campo productivo. Dicho de otra forma, la privatización escolar y la económica forman parte de un mismo movimiento de reestructuración, aunque están regidas por características y mecanismos no siempre semejantes.

Nos enfrentamos aquí a una cierta paradoja. Los críticos de las políticas neoliberales acusan a éstas (y con razón) de fundamentarse en una visión segmentada y economicista de la vida social, especialmente de la actividad educativa. No obstante, cuando estos mismos críticos analizan la privatización escolar, muchas veces lo hacen confundiendo su dinámica con aquella que caracteriza los procesos de privatización económica. La crítica al economicismo se vuelve ella misma economicista, perdiéndose de vista algunas especificidades que permiten comprender mejor los alcances y efectos antidemocráticos de la privatización escolar.

Para evitar este reduccionismo, conviene partir de una definición amplia y descriptiva del proceso privatizador: privatizar significa delegar responsabilidades públicas a organizaciones o entidades privadas. Estas formas de delegación pueden realizarse de muy diversas y complejas maneras, la más evidente de ellas es la venta de empresas públicas a capitales privados (Donahue, 1989).

El Cuadro 1 ("Formas de combinación público-privado en el campo educativo”) presenta cuatro combinaciones básicas que diferencian las modalidades público y privado a partir de dos dimensiones generales: quién financia y quién presta o suministra la actividad educativa.

El proceso de privatización puede ser comprendido como la trayectoria recorrida desde el cuadrante 1.1 al 2.2; una trayectoria donde se reconocen tres formas complementarias y no excluyentes de delegación: prestación pública con financiamiento privado (cuadrante 1.2 - "Privatización del Financiamiento"), prestación privada con financiamiento público (cuadrante 2.1 - "Privatización de la Prestación y prestación privada con financiamiento privado (cuadrante 2.2 - "Privatización Total"). Las modalidades 2.2 y 1.2 suelen ser presentadas como las formas prototípicas de privatización educativa. En ambas se produce un abandono (parcial o total) del Estado como principal 'instancia de financiación de la oferta escolar.

Por otro lado, el cuadro 1 nos alerta también sobre la existencia de otras formas de delegación que poseen una importancia fundamental en el proceso de reestructuración educativa promovido por las Administraciones neoliberales. Se trata de formas de privatización cuyo desarrollo se da prioritariamente en el campo de las políticas sociales y, de manera específica, en las políticas educativas. La privatización de la prestación es un tipo particular de delegación de responsabilidades públicas a entidades privadas, donde el Estado mantiene su condición de agente financiero. En otras palabras, el Estado se aleja de determinados campos de actuación educativa, delegando esas responsabilidades a agentes o grupos privados que las desarrollan teniendo como fuente de subsidio el propio financiamiento gubernamental.

En la modalidad 1.2 (privatización del financiamiento), el Estado se aleja de su función subsidiaria transfiriendo los costos del servicio escolar a los propios usuarios del sistema o a determinadas entidades privadas. Esto promueve e intensifica dos tendencias asociadas. Por un lado, el aumento de la oferta de instituciones privadas en el campo educativo. Por otro, la privatización parcial de algunos segmentos institucionales dentro del propio sistema escolar público.

La delegación del suministro (cuadrante 2.1), por su parte, no implica necesariamente una reducción de la responsabilidad financiera del gobierno (a veces, como veremos, significa todo lo contrario), sino la transferencia de determinadas responsabilidades de gestión, planificación y acción educativas, que pasan a ser suministradas por ámbitos o agentes privados, manteniendo el financiamiento estatal. En el campo educativo, privatizar puede significar, al mismo tiempo, una reducción de la inversión pública y la reorientación del gasto gubernamental.

Cuadro 1: Formas de combinación público/privado en el campo educativo



Veamos algunos ejemplos.

Privatización del financiamiento

Analizaremos esta posibilidad desde distintas perspectivas:

Universidad: La tendencia a una privatización progresiva de los servicios universitarios ya ha sido destacada como una de las características estructurales de la educación superior latinoamericana (Levy, 1995). En algunos países de la región, corno por ejemplo Chile, una parte del financiamiento de las universidades públicas depende del pago de aranceles de matrícula cobrados a la población estudiantil. En otros, como Argentina, aun cuando los estudios de grado son gratuitos el sistema de postgrado se mantiene mediante el cobro de aranceles a los usuarios de los servicios ofrecidos, configurando así un subsistema que se rige por la lógica privada dentro mismo de las instituciones universitarias públicas.

Si bien la comunidad académica argentina ha defendido históricamente la gratuidad de la educación superior, el espectacular desarrollo de los postgrados (maestrías, doctorados y cursos de especialización) ocurrido en el país desde finales de los años ochenta se ha fundamentado en la transferencia a la población estudiantil de la responsabilidad del financiamiento de los cursos ofrecidos. Existe, en rigor, una gran variedad de ofertas que se refleja en una no menos variada diversidad de valores en el costo de las actividades desarrolladas. Lo cierto es que, casi en su totalidad, el sistema de postgrado de las universidades públicas argentinas se financia en buena medida de forma privada. Cuando un curso deja de ser rentable (esto es, no capta los recursos suficientes como para garantizar su autofinanciamiento), suele ser cancelado.

Son pocos los cursos que consiguen sobrevivir sin sustentarse con los aranceles pagados por la comunidad estudiantil. Así, en países como Argentina se ha configurado un circuito institucional que funciona por criterios determinantes de la oferta y la demanda, mediante un sistema de precios variables, y con salarios docentes diferenciados y establecidos según criterios de productividad dentro mismo de las universidades públicas nacionales. Quien presta el servicio de postgrado son, entre otras, las universidades estatales, pero quien lo financia son sus usuarios.

Apadrinamiento

Los mecanismos de apadrinamiento y adopción de escuelas constituyen una de las estrategias más difundidas y promovidas por los gobiernos neoliberales latinoamericanos. Su fundamento reside en la posibilidad de transferir determinadas responsabilidades de inversión a agentes privados (individuos o empresas) que, en su condición de “padrinos", pasan a contribuir financieramente en favor de las instituciones beneficiadas. De manera general, los aportes financieros ofrecidos por estos padrinos suelen orientarse para el costeo de gastos de infraestructura y equipamiento.

Las formas discursivas mediante las cuales se pretenden legitimar estas acciones son variadas. Desde los gobiernos se enfatiza la debilidad del Estado para hacer frente a las demandas de inversión que formulan las instituciones educativas públicas. Asimismo, apelando a la no siempre manifiesta sensibilidad de las élites económicas se enfatiza la responsabilidad "social" de los empresarios, destacándose que la inversión privada en la educación pública contribuye a desarrollar el "sentido de ciudadanía" de los hombres de negocios.

No debe llamar la atención que sea justamente en Brasil, país en el que la disparidad entre ricos y pobres es una de las más injustas del mundo, donde más se haya difundido este tipo de filantropía pedagógica. Empresas y empresarios brasileños se han sumado a un cínico festín de "ayuda a los carentes" mediante sistemas de donaciones, casi siempre amparados en algún tipo de beneficio fiscal.

"Adopte una escuela" es el lema del momento, promovido por el propio gobierno federal y estimulado por los gurúes del mundo empresarial que enfatizan los beneficios económicos y publicitarios de la filantropía estratégica. En esta misma finca, el gobierno brasileño ha lanzado recientemente un programa que haría sonrojar de vergüenza hasta a la propia Concepción Arenal y su ejército de damas de la caridad: "Adopte a un analfabeto". El Estado se desvincula de su responsabilidad en relación a la financiación educativa, transfiriendo esa función a quienes, mediante obras de caridad, pretenden ganar el reino de los cielos... o la simpatía de los consumidores.

Privatización de la prestación

Si las formas anteriores distan mucho de ser novedosas, la privatización de la prestación ofrece algunos indicios bastante más originales. Tal como hemos destacado, privatizar no significa la reducción del Estado, sino también la redefinición de sus funciones: una redefinición que establece una nueva dinámica en las fronteras entre lo público y lo privado.

Al observar qué ha ocurrido en las políticas educativas latinoamericanas durante estos tiempos de hegemonía neoliberal, verificamos que, en efecto, el Estado se ha alejado de su responsabilidad financiera. Sin embargo, al mismo tiempo podemos comprobar que no siempre esto ha ido de la mano de una reducción de los presupuestos educativos nacionales. Lo que ha sucedido es que los recursos públicos han sido reorientados en una dirección claramente beneficiosa para determinados grupos privados y, en algunos casos, con el objetivo de estimular la creación de condiciones de eficacia, eficiencia y competitividad mercantil en el interior de los propios sistemas escolares.
Dos breves ejemplos ilustran esta tendencia.

Terciarización

Sin demasiada originalidad, los gobiernos neoliberales latinoamericanos han reconocido que la crisis de la calidad educativa se resuelve mediante políticas de formación docente. De una forma u otra, éste ha sido uno de los ejes centrales de las reformas implementadas en la región durante los últimos años. Lo curioso es que dicho énfasis en la formación de profesores no se ha traducido, como podría esperarse, en la delegación de su financiamiento estatal, sino en relación a su gestión.
En efecto, mediante diferentes mecanismos y estrategias institucionales, una buena parte de los gobiernos latinoamericanos han tendido a terciarizar su política de cualificación del cuerpo docente. En algunos casos, los gobiernos licitan los programas de formación de profesores. En otros, se promueven diferentes formas de contratación directa de agencias privadas que desempeñan estas tareas, sustituyendo o complementando la acción pública. Aunque en algunas ocasiones los beneficiarios de la terciarización son también espacios públicos (como por ejemplo las universidades), quienes suelen adjudicarse los contratos ofrecidos son empresas privadas que pasan a prestar servicios de formación docente financiados por el Estado.

A partir de una serie de criterios muy amplios de selección (sintetizados en los pliegos de licitación), el gobierno delega la planificación y la gestión de la formación docente a un conjunto de empresas que, de forma privada, los administran. Resulta interesante el hecho de que, cuando las universidades públicas se presentan a estas licitaciones, lo hacen constituyendo grupos de profesionales que funcionan, de hecho, con una lógica privada y sin una vinculación institucional orgánica con sus entidades académicas de origen. Como quiera que sea, la privatización de la formación docente se ha producido en un contexto donde los gobiernos aumentan los recursos destinados a este sector, estimulando la participación de la iniciativa privada en el suministro de los cursos ofrecidos.

Reforma curricular

El segundo gran eje de las reformas ha consistido en un ambicioso programa de reestructuración curricular. Los gobiernos latinoamericanos, dispuestos a reformar el currículo, han invertido grandes recursos públicos en esta tarea. Sin embargo, quienes han ofrecido los ejes y las bases de esta reforma no han sido ni la comunidad escolar ni ninguna instancia pública de gestión de la actividad pedagógica, sino grupos privados de expertos curriculares contratados por los ministerios de Educación.

En Brasil, por ejemplo, la reciente reforma curricular tuvo como origen un conjunto de documentos de base a partir de los cuales se estructuraron los llamados Parámetros curriculares Nacionales. Dichos documentos, precedente central del nuevo currículo nacional brasileño, fueron elaborados por una comisión de especialistas ad hoc, muchos de ellos extranjeros, coordinada por el profesor César Coll. Más allá de la orientación psicologizante y tecnocrática del nuevo currículo, una cuestión que no debería sorprender a los lectores españoles, llama la atención que éste fuese diseñado sin ninguna mediación o participación pública en lo que se refiere a su contenido. Quien financió la reforma del currículo fue el gobierno nacional, pero quien la realizó fueron los equipos de expertos que, a saber por qué milagro de la naturaleza, poseen el don de considerarse depositarios de las verdades ocultas del conocimiento oficial, tanto dentro como fuera de sus países.

El mismo gobierno que considera exagerado un costo por alumno que supera los 180 dólares anuales, en el mismo país en el que algunos municipios pagan salarios docentes que no exceden de los 100 dólares mensuales, el Estado asumió sin medir gastos una reforma curricular cuyos principales protagonistas fueron aquellos que se empeñan, gracias a una irresponsable complicidad doméstica, en evangelizar pedagógicamente al Tercer Mundo vendiendo nuevos espejitos de colores.

No existe en este caso ninguna forma de apadrinamiento empresarial. Los hombres de negocios no han gastado ni un centavo en la reformulación del currículo. Todo se ha hecho utilizando recursos públicos o préstamos de las agencias financieras internacionales como el Banco Mundial, las cuales, en rigor, son las que definen el rumbo de las reformas educativas en buena parte de los países latinoamericanos. Pero el hecho de que sea el Banco Mundial quien garantiza los recursos para las reformas educativas no cambia, sino que más bien fortalece las tendencias presentadas. En efecto, los préstamos de estos organismos se convierten en una deuda externa que los países periféricos deben pagar luego... con nuevos recursos públicos. La reforma del currículo expresa emblemáticamente estas nuevas modalidades de privatización, mediante las cuales una serie de grupos sin otra representación que la que emana del poder del dinero o de las influencias colonizantes acaban ocupando el espacio de la esfera pública, sustituyéndola.

La privatización como forma de exclusión

Pero podrían ser considerados muchos otros ejemplos para comprender mejor esta redefinición de las fronteras entre lo público y lo privado en el campo educativo (por ejemplo, la modalidad que asumen los nuevos mecanismos de evaluación de los diferentes niveles del sistema; el estímulo a la formación de cooperativas de profesores; la difusión e implementación de vouchers, escuelas charters y otras formas de organización escolar privatizante desarrolladas en los Estados Unidos y difundidas cada vez con más énfasis en Latinoamérica, etc.). También se podría discutir y mucho sobre si la escuela estatal ha siclo históricamente, en América Latina, un genuino espacio público (lo cual quizá nos permitiría comprender que lo que está ocurriendo es la reprivatización de un espacio que, de hecho, siempre fue privado).

Evidentemente, la pretensión de analizar estos procesos excede las posibilidades de este breve artículo. Sin embargo, comprender de forma crítica los procesos de privatización en el campo educativo es algo fundamental, porque estos últimos marcarán de manera dramática el futuro de nuestra escuela pública. Nos enfrentamos así a un enorme desafío intelectual y político, y también a un gran reto de carácter ético. En tal sentido, en una cosa se parecen la privatización económica y la privatización escolar ambas: se fundamentan en mecanismos regresivos de distribución del poder que acaban favoreciendo a los grupos más poderosos de la sociedad. La privatización de las empresas productivas del Estado amplía todavía más la concentración del poder económico. La privatización escolar crea condiciones favorables a una más amplia y marcada concentración y monopolio del poder educativo. Las consecuencias de este proceso son evidentemente antidemocráticas: la dualización del sistema se profundiza. "Ganadores" y "perdedores" en la distribución diferencial de los bienes educativos van cristalizando sus posiciones en sistemas escolares marcados por la desigualdad y la negación brutal del derecho social al conocimiento.

Difícil es saber si éste será el panorama futuro del sistema educativo en el próximo siglo. Aunque seguramente lo será si, víctimas del desencanto, dejamos de luchar por la necesaria defensa y la transformación de nuestra escuela pública.

Pablo Gentili /Privatización-Políticas gubernamentais e de partidos